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校本研修

“思維課”——到自然界去“旅行”

用記憶來代替思考,用背誦來代替鮮明的感知和對現象本質的觀察,——這是使兒童變得愚笨,以至最終喪失了學習愿望的一大弊病。

????我們每一個人都曾為學齡前兒童的敏銳而牢固的記憶力感到驚奇。譬如,一個5歲的孩子跟父母親到樹林里或田野里散步回來,他完全浸沉在那些鮮明的形象、畫面和現象留下的印象之中。過了一個月、一年,父母親又準備出去散步,兒子急不可耐地期待著那個靜靜的、晴朗的早晨快點來臨。他回想起有一次,很久很久以前,他曾經跟爸爸媽媽一起到樹林里去過。父母親驚奇地發現,那些鮮明的、生動的細節還在孩子的回憶里閃閃發光。孩子想起了那一朵長著兩種不同顏色花瓣兒的令人驚奇的花朵。父親驚異地聽著兒子在重復講述那個關于兄妹兩人變成了花朵的美麗的童話。這個童話是一年以前,在林邊的空地上,父親講給母親聽的。當時孩子好像并沒有在聽父親講些什么,他在追趕一只蝴蝶,——那么,他的記憶是怎樣把周圍世界里這似乎是極小的一點點東西保持下來的呢?

????道理就在于,兒童能夠非常敏銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調和聲音的形象,并把它們很深地保持在記憶里。小孩子常常會使大人吃驚地提出他在感知周圍世界的形象的過程中,在他的意識里產生的使人最為意想不到的問題。譬如現在這個孩子,他回想起那朵奇怪的花,就問父親說:“那兄妹兩個人能不能互相看見呢?您說過,植物是活的,——這么說,那是能聽見、能看見的了?他們還互相談話吧?那么我們也能聽見他們的談話嗎?這一連串的思想使得父親深為驚訝:為什么兒子在一年以前沒有問到這些呢?不僅是那花朵的鮮明的形象,還有那些難忘的時刻的情感色彩,怎么能夠這樣長久地保持在記憶里呢?父親還了解到,兒子仍能清晰地想像出那好像鋪著繁花盛開的地毯的林邊空地,蔚藍色的天空,以及遠處傳來的飛機的嗡嗡聲。

????我思考著這些事,不斷地自問:為什么像這樣有著鮮明生動的想像力、敏銳的記憶力,對周圍世界的現象有著敏感的情感反應的兒童,在進了學校的兩三年以后,就怎么也記不住語法規則,那么吃力地識記“草原”這種詞的寫法,弄不懂9乘以6等于多少了呢?這到底是怎么造成的呢?我得出了一個令人十分擔憂的結論:在上學的年代里,掌握知識的過程脫離了學生的精神生活。正因為有一條鮮明的對象、畫面、知覺、表象的清澈的小溪不斷地流進兒童的心田,所以兒童的記憶才那么敏銳和牢固。正因為兒童的思維不斷地受到這條小溪的活的源泉的澆灌,所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”問題,使我們深為驚訝。不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來,這一點是多么重要啊。我竭盡努力,使在童年時期的所有年份里,都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來滋養學生的意識,使兒童意識到思維規則好比是一座勻稱的建筑物,而這座建筑物的構造法又是由一座更為勻稱的建筑物——自然界所啟示的。為了不把兒童的頭腦變成知識的儲存所,變成各種真理、規則和公式的堆棧,那就必須教給他思考。就兒童的意識和兒童的記憶的性質本身來說,要求一分鐘也不能把鮮明的周圍世界及其規律性在兒童面前掩蔽起來。我深信,如果把周圍世界作為兒童身在其中學習思考、識記和推理的環境,那么隨著兒童的入學,他的記憶的敏銳性、思維的鮮明性,不僅不會削弱,反而會更加增強。

????但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教師抱著一種很錯誤的看法,他們認為,只要有自然界存在于兒童的周圍,那么這一事實本身里就包含著智力發展的強大動力。只有人去認識自然界,用思想去鉆研因果聯系的時候,自然界才能成為教育的強大源泉。過分強調直觀性,是把兒童思維的個別方面絕對化,把知識活動局限于感覺的范圍。不應當把兒童思維的特點——包括兒童是用形象、色彩、聲音思維的這一特點偶像化。固然,這一特點是客觀真理,康·德·烏申斯基早已證實了它的重要性。但是,如果說兒童是用形象、色彩、聲音思維的,那么由此并不能得出結論說,不應當教給兒童進行抽象思維。有經驗的教師在強調直觀性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同時,也把這些因素看做是發展抽象思維和進行目的明確的教學的手段。

????我周密思考了那應當成為我的學生的思維源泉的東西,規定出孩子們在4年內應當按順序去觀察的東西,以及周圍世界的哪些現象將成為他們的思維的源泉。這樣就形成了《自然界的書》的300頁。這就是說,進行300次觀察,讓300幅鮮明的畫面深深印入兒童的意識里。我們每星期到自然界里去兩次——去學習思考。這實質上是一種思維課。這不是熱熱鬧鬧的散步,而正是上課。但是,一般的課也可以上得引人入勝,非常有趣,這樣就更加能夠豐富兒童的精神世界。

我提出的目的是:要把周圍現實的畫面印入兒童的意識里去,我努力使兒童的思維過程在生動的、形象的表象的基礎上來進行,讓他們在觀察周圍世界的時候確定各種現象的原因和后果,比較各種事物的質和特征。我們的觀察證實了兒童智力發展的一條很重要的規律性:兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多,這種腦力勞動越緊張,那么兒童就應當越經常地到知識的最初源泉——自然界里去,周圍世界的形象和畫面就應當越鮮明地印入他的意識里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識里。表像——不管它們是多么鮮明,并不是目的本身和教學的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的,生動的直觀并不是最終目的,而是手段:周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉,在這個源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個問題。教師揭示這些問題的內容,就好像在翻閱這本《自然界的書》。

????現在讓我們看看《自然界的書》的第1頁,它的題目叫做“生物和非生物”。在早秋的一個溫暖而有陽光的中午,我和孩子們來到河岸邊。我們分散在一片草地上。在我們的眼前,是一片點綴著秋季花朵的草原,魚兒在清可見底的河水里游來游去,蝴蝶在空中翩然飛舞,燕子在蔚藍色的天空飛翔。我們來到一個高高的懸崖跟前,那上面經過多年的變遷已經露出土壤的剖面。孩子們很感興趣地察看著各種顏色的——黃色的、紅色的、橙黃色的、白色的泥土層和砂層。瞧,這是薄薄的一層白土,下面是金黃色的砂子,再下面是立方形的紅色結晶體。

????孩子們把土壤的上層、黑土跟深處的幾層進行比較。

????“我們在土壤的上層看到了什么東西?”

????“看到植物的根,”孩子們回答,“深處沒有根?!?/p>

????“孩子們,大家看看長在懸崖最靠邊處的青草叢,再看看這一片黃砂。青草跟砂子有什么區別嗎?”

????“青草夏天生長,秋天枯黃,到春天又活起來了,”他們說,“青草上長著小小的種子,它們落在地上,又從這些種子里長出新的嫩莖來……”

????“而砂子呢?”我想讓所有的孩子,特別是幾個頭腦遲鈍的孩子——彼特里克、華里亞、尼娜,都來進行比較。班上還有幾個孩子,像米沙、薩什柯,他們的思維的流動可以比喻為一條緩慢的然而是充滿著水的河流。還有一個女孩子柳達,她的思維情況對我來說暫時還是個無法解開的謎。開始時我想,這個女孩子簡直就是智力發展過程緩慢,她很難理解別的孩子們很容易就能領會的東西。但是,在這個女孩子的一雙生動的、感受性很強的眼睛里,好像有一種被什么內在的力量抑制著的思想;她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的東西說出來似的……

????“孩子們,你們看,這兒是黃砂,這兒是青草。它們有什么不一樣的地方,有什么區別嗎?”

????孩子們在思考,他們看著綠色的草地和光禿禿的懸崖。柳達眼里露出沉思的神情,彼特里克皺起雙眉,華里亞拿一把砂子從這個手掌倒進另一個手掌里。

????“砂子上面沒有開花,青草上面開著花?!绷_說。

????“青草地上可以放牧牛群,可是在砂土地上,你去放放看吧!”彼特里克喊著說。

????“青草遇到下雨就會長高,可是砂子呢,難道下了雨它也會長嗎?”米沙沉思地說。

????“砂子在地的深處,而青草是長在地面上頭的……”尤拉說。

????可是謝遼沙反駁他說:“可是,河岸上難道沒有砂子嗎?青草向著太陽往上長,砂子只是被太陽曬熱了……”

????然后,我們把不知是誰揀到的一塊小石頭,一片綠色的槭樹葉子,一小片紅色的玻璃,正在池塘里游著的小魚,一根鵝毛,橋上的生鐵欄桿,纏繞著樹桿往上長的忽布草,放在一起來比較。孩子們的思想活躍起來,他們既覺察到周圍世界各種現象之間的明顯可見的相互聯系,也發現出那些一時不易發覺的聯系。漸漸地在兒童的意識里形成著關于生物和非生物的初步概念。一些東西是生物,另一些東西是非生物,——這一點是孩子們通過大量事實能看出的??墒钱斘抑溃骸澳敲瓷锖头巧锏膮^別在什么地方呢?”他們就回答不出了。結論是一點一點地形成的,在這期間,孩子們的思想又重新指向眼睛能夠看見的那些東西。與正確地覺察出的特征的同時,孩子們也會有錯誤,不過這些錯誤在實地進行的生動的觀察的過程中都能糾正過來。當科斯嘉說:“生物會移動,非生物不會移動,”的時候,幾乎所有的孩子剛聽了都同意他的說法??墒墙又且黄聊?,孩子們向周圍看著,于是反駁的意見提出來了:

“棍子在河水里漂流,它在移動,難道棍子是生物嗎?”

“拖拉機在移動,可是誰都知道它不是生物呀!

“蜘蛛網在空中飄動,難道蜘蛛網也是生物嗎?”

“舊房頂上的青苔不移動,它是生物嗎?要么,它是非生物?”

????“還有砂子,它也在移動。我們到過采砂場,砂子就像小溪一樣地流動著?!?/p>

????不,原來問題不在于移動還是不移動。那么生物和非生物的區別究竟何在呢?孩子們一次又一次地拿周圍世界的各種事物來作比較。舒拉高興地喊道: ?

????“生物在生長,而非生物不生長?!?/p>

????孩子們深思著這些話,而他們的目光又朝著周圍的事物。他們出聲地推論著:草——是生物,草在生長;樹——是生物,樹在生長;野薔薇——是生物,野薔薇在生長;樹——是生物,樹在生長;石頭——是非生物,它不生長;砂子——是非生物,因為它不生長。是的,是這樣的:一切生物都在生長,一切非生物都不生長……米沙若有所思地望著遠方。他是否聽見了同學們在說些什么呢?當孩子們一一說出周圍的生物和非生物的時候,米沙說道:

????“生物都不可能離開太陽,”他用手指著樹林、草地、田野。

????這些話又一次使我相信,頭腦遲鈍的孩子有時具有突出的敏銳性、注意力和觀察力。米沙的話一下子照亮了孩子們的意識?!翱墒俏覟槭裁淳蜎]有想到這一點呢?!薄信⒆觽兌歼@樣在心里自問。敏銳的思想好像又在摸索著周圍世界的事物,孩子們出聲地思考著:“無論草、花、樹木還是小麥,離開太陽都不能生活。人離開太陽也不能生活……或者,人離開太陽也能活吧?不,難道可以想像人們在地底下很深的地方可以生活嗎?我們清楚地知道,草在樹葉稠密的樹蔭底下就會死掉。有一次,爸爸說過‘要是在下雨以后再有太陽曬一曬,冬小麥馬上就會返青,要是不出太陽,那就糟了……’可是石頭,不管是在太陽下面,還是在地窖里,都還是一個樣。不,不是一個樣,石頭在地窖里,它上面長著一層霉……可是霉呢,——它是生物,還是非生物?太陽不只是帶來益處,它也會把莊稼曬死的,如果長久不下雨的話。這么說來,所有的生物不但需要太陽,也需要水?!?/p>

????兒童的思維就像這樣的一條條小溪流淌著,然后匯成一條總的水流。孩子們越來越清楚地感到,在生物界發生著一些他們所不理解的現象,而這些現象又依存于太陽、水和在自然界里圍繞著我們的一切……孩子們在讀《自然界的書》的第一頁的最初幾行。他們懂得了,整個世界是由生物界和非生物界這兩大領域構成的。關于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子們的許許多多疑問。他們回家以后,就去仔細觀察那些原來覺得已經習慣了的東西,看見了以前沒有看見的東西。而他們發覺的東西越少,產生的問題就越多:為什么從橡實里鉆出來的一根細小的幼芽能長成粗壯的大橡樹?樹葉、枝條、粗壯的樹干是從哪里來的呢?樹木在冬季里生長還是不生長?要一下子回答出這些問題是不可能的,而且也沒有必要提出這樣的任務。好就好在兒童們頭腦里產生了這些問題。好就好在兒童一邊思考一邊學習,追溯到知識和思想的最初發源地——周圍世界。好就好在兒童尋找準確的、正確的詞語來表達自己的思想。在和周圍世界進行的直接交往的過程中,獲得于思維的鮮明性——這是思維的一個最重要的特征。

????兒童是用形象、色彩、聲音來思維的,但這并不意味著他應當停留在具體思維上。形象思維是向概念思維過渡的必不可少的階段。我努力使兒童能夠漸漸地運用這些概念,例如:現象,原因,結果,事件,制約性,依存性,區別,相似,共性,相同,不相同,可能性,不可能性,等等。多年的經驗使我深信,這些概念對于形成抽象思維起著很大作用。但是,如果不去研究活生生的事實和現象,不去思考和理解兒童親眼看見的東西,不去逐步地由具體的事物、事實、現象向抽象概括過渡,那么要掌握上述這些概念是不可能的。兒童在研究自然界的過程中產生的那些問題,正好有助于促進這種過渡。我教給自己的學生觀察自然界的具體現象,并且探尋因果聯系。由于把思維跟具體形象緊密地結合起來,孩子們逐漸地掌握了運用抽象概念的技巧。當然,這是一個需要進行好幾年的長期的過程。

——蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》節選





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